Pourquoi un projet sur les transitions

Malgré les efforts remarquables et les nombreuses réussites du Québec en matière de démocratisation des études collégiales et universitaires, le soutien aux transitions interordres constitue un défi important dans un monde en constante évolution, dans lequel la population étudiante emprunte plusieurs visages.

Comme le rappel l’Observatoire sur la réussite en enseignement supérieur (ORES) (2023), «les populations étudiantes des collèges et des universités se sont considérablement diversifiées dans les dernières décennies» (p. 7).

Malgré les efforts remarquables et les nombreuses réussites du Québec en matière d’inclusion de toutes les personnes apprenantes, certains groupes de la population demeurent désavantagés face à l’accès, la poursuite et la réussite de leur projet d’études supérieures. Parmi ces groupes se retrouvent notamment les personnes issues de milieux à faible capital scolaire et socioéconomique, dont les familles n’ayant pas poursuivi d’études au-delà du secondaire, les familles à faible revenu, les familles monoparentales, les personnes habitant dans des régions rurales éloignées et celles d’origine autochtone, les personnes issues de l’immigration et de la diversité sexuelle ou de genre, ou encore, et les personnes en situation de handicap (Bastien et al., 2013; Berger et al., 2007, 2009; Conseil supérieur de l’Éducation [CSÉ], 2019; Finnie et al., 2011; Frenette, 2007; Kamanzi et al., 2010). Bien que le faible capital scolaire et socioéconomique ne soit pas le seul facteur de risque au regard de la réussite des études supérieures, il représente encore aujourd’hui un frein important pour plusieurs groupes de la population (CSÉ, 2019).

Le système éducatif québécois reconnait la nécessité et la pertinence d’agir de façon préventive, d’adopter une approche écosystémique, d’adopter un modèle de soutien en plusieurs volets et de viser la réussite (Gouvernement du Québec, 2015). En 2025, cette diversité populationnelle grandissante – en termes d’origine, de capital social, économique, culturelle ou scolaire, de genre, etc. – doit être prise en compte par tous les membres du système, afin que chaque apprenant et que chaque apprenante ait le soutien dont il ou elle a besoin, adapté et équitable, pour réussir son projet d’études (Bonin et al., 2015; Bouffard et al., 2012).

Les antécédents scolaires ont un effet indéniable sur l’accès, la poursuite vers les études supérieures. En effet, la qualité des différentes transitions vécues tout au long du parcours éducatifs d’un apprenant ou d’une apprenante est un levier reconnu au regard de la persévérance et de la réussite scolaire (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec [CTREQ], 2018; CSÉ, 2011; De Clercq et al., 2023), de la maternelle à l’université (CTREQ, 2018; Archambault et al., 2015).

Parmi les expériences influençant le parcours éducatif se trouvent les transitions vécues entre les ordres d’enseignement. En effet, la réussite de chaque transition apparait déterminante pour le développement de la confiance en soi, et nécessaire au processus de persévérance, de la maternelle à l’université (CTREQ, 2018). Par exemple, les élèves qui terminent leurs études secondaires et qui cumulent déjà plus d’un facteur de risque (personnel, scolaire, social, culturel, économique, géographique, etc.) se retrouvent dans une situation dite vulnérable en ce qui a trait à leur passage vers les études postsecondaires et à la réussite de leurs prochaines transitions (De Clercq, 2019; Endrizzi, 2010).

Chaque personne apprenante possède un bagage et un parcours éducatif unique, qui lui est propre. Comme l’indique le CSÉ (2021), «[p]our reconnaître toute la richesse de cette diversité étudiante, le Conseil en appelle à reconsidérer l’idée qu’il existe un "étudiant-type" et un parcours standard à emprunter par celui-ci pour réussir son projet de formation» (p. 19). En effet, le profil type d’un parcours traditionnel du secondaire vers l’université par le collégial ne représente plus la norme pour un grand nombre de personnes apprenantes (Gaudreault et al., 2018; Paquette et al., 2024). À titre d’exemple, le nombre d’inscriptions de personnes apprenantes adultes à l’enseignement supérieur est en croissance depuis une dizaine d’années (Fritz et van Rhijn, 2019; Richard, 2022).

Dans les écrits portant sur la réussite des transitions scolaires, la réussite des transitions interordres repose généralement sur la personne apprenante, sa famille et de façon inégale, sur les établissements des différents ordres d’enseignement concernés. De plus, les attentes à l’égard de la responsabilité et de l’autonomie de la personne apprenante sont variables d’un ordre à l’autre, d’un milieu à l’autre.

Qu’en est-il de la collaboration entre ces réseaux pour soutenir chaque personne apprenante? Il est documenté depuis de nombreuses années que les maillages interordres jouent un rôle déterminant dans la qualité des transitions. Ceux-ci sont favorisés par la mise en place de structures cohérentes et accessibles, par un arrimage entre les savoirs et les approches pédagogiques visant la préparation et le soutien, et par l’intégration de chaque personne dans son milieu éducatif (CSÉ, 2011). Or, il est connu que toutes les personnes apprenantes – et donc les personnes cumulant des facteurs de vulnérabilités (plus faible capital scolaire, social, économique ou culturelle, etc.) – peuvent bénéficier d’un maillage interordres au sein du système éducatif. En effet, un soutien aux transitions fondé sur la collaboration interordres pourrait renforcer la capacité des personnes apprenantes à mieux composer avec un éventuel choc culturel (Bouffard et al., 2012) – comme celui vécu à lors d’une transition scolaire – et ainsi, favoriser la réussite de chaque projet d’études.

Le soutien adapté aux différents besoins et offert de façon collaborative semble permettre d’atténuer le poids des expériences difficiles vécues lors des premières transitions, de rencontrer des modèles signifiants vis-à-vis des études supérieures et de naviguer adéquatement et avec confiance à l’intérieur du système d’éducation. La mise en place de ces conditions nécessaires à la réussite des transitions au sein du système d’éducation appelle à des collaborations étroites entre les différents acteurs et les différentes actrices, des services de l’enseignement secondaire (et ses variantes), collégial et universitaire (services administratifs, services aux étudiants, services d’admission, personnel enseignant, etc.).

Pour ce faire, il importe de considérer les possibles et les contraintes au regard des contextes régionaux et institutionnels, et au regard des diverses milieux d’enseignement (ressources humaines, financières, technologiques, etc.). Or, actuellement, trop peu d’écrits sur le sujet permettent de présenter un portrait juste du soutien prévu et offert dans les différents milieux éducatifs régionaux. Il demeure donc difficile de savoir si ce soutien est uniforme ou variable d’un milieu à l’autre, s’il est complet, aléatoire, et si une réelle collaboration existe entre les personnes en soutien.

À retenir

Il importe d’offrir une chance égale d’aspirer et d’accéder à des études supérieures dans des conditions favorables à la réussite, peu importe l’origine sociale, économique, culturelle, territoriale ou le parcours éducatif et scolaire de chaque personne apprenante

Chaque personne apprenante a des besoins qui lui sont propres tout au long de son parcours scolaire et éducatif, variables et inégaux d’une personne à une autre

Les conditions favorisant des transitions réussies et harmonieuses impliquent la collaboration et la concertation interordres, interprofessionnels et intersectoriels

Les contextes régionaux et institutionnels, incluant les possibles et les contraintes des milieux d’enseignement (ressources humaines, financières, technologiques, etc.), sont variés

Le système éducatif du Québec a encore du chemin à parcourir afin d’offrir à toutes ses personnes apprenantes un soutien optimal leur permettant de vivre des transitions de qualité, notamment celles vers les études supérieures

Les résultats du projet convergent sur la nécessité d’offrir du soutien adapté aux différents besoins des personnes apprenantes, de façon collaborative et concertée, afin de soutenir l'épanouissement dans le projet d'études choisi, de rencontrer des modèles signifiants vis-à-vis des études supérieures et de naviguer adéquatement et avec confiance à l’intérieur du système d’éducation.

7 convergences dans les résultats de recherche régionaux

Les constats suivants ont permis d'orienter les 3 volets du Modèle de soutien aux transitions interordres réussies (MSTR).

Les besoins de soutien en matière de transition sont diversifiés d’une personne apprenante à l’autre, mais peuvent être similaires d’un ordre d’enseignement à l’autre

Les approches universelles, visant à rejoindre un maximum de personnes apprenantes plutôt que des approches spécifiques dédiées à seul «type» de personnes apprenantes apparaissent souhaitables. L’équilibre entre l’autonomie attendue chez les personnes apprenantes et le soutien à leur offrir pour développer cette autonomie devrait être au cœur des préoccupations.

L’accompagnement des personnes apprenantes en contexte de transitions vers les études supérieures est essentiel

Les actions de soutien posées gagnent à adopter une perspective holistique de l’expérience apprenante pour contribuer à réduire les inégalités entre ces dernières. De plus, il apparait que le parcours scolaire devrait être élargi au parcours éducatif. En effet, la réussite des transitions implique un soutien non seulement de l’aspect scolaire, mais inclut également les apprentissages extrascolaires, les expériences de vie, les apprentissages non formels, les actions de formation, etc.

La transition est un processus où tous les protagonistes ont un rôle à jouer s’inscrit dans un processus systémique et renvoie à une responsabilité partagée entre tous et toutes

La responsabilité de la réussite des transitions ne repose pas seulement sur les épaules de la personne apprenante. Chaque personne impliquée dans le système éducatif, à tous les ordres d’enseignement, a un rôle à jouer pour soutenir les transitions. Dans ce contexte, la mobilisation du personnel et le partage des responsabilités apparait parfois comme un frein.

La culture de collaboration est une condition sine qua none pour soutenir la réussite des transitions

La culture de collaboration au sein même d’un même milieu éducatif favorise le développement d’un environnement capacitant, qui demeure impératif pour assurer le soutien aux transitions. Pour ce faire, toutes les personnes impliquées dans le système scolaire, incluant les cadres, le personnel intervenant et enseignant, les personnes apprenantes et les organismes externes (p. ex.: tables de concertation, organismes communautaires, etc.) devraient s’engager ensemble dans le soutien aux transitions de manière.

La temporalité sous-jacente aux processus de transition est variable selon l’expérience de chaque personne apprenante

Chaque personne apprenante vit le processus de transition de façon variée, influencée par ses expériences passées, l’expérience en cours et la projection du projet d’études à venir. La réussite des transitions est donc tributaire, notamment, de ses antécédents, de ses besoins et de la réponse obtenue ou non à ses besoins, qui arrivent à différents moments de son parcours éducatif. Une transition réussie ne pourrait être la même pour toutes et tous. Il apparait peu souhaitable qu’une période temporelle (en semaines ou en mois) soit associée à la réussite d’une transition.

La multiplication des ressources disponibles et leur mécompréhension appellent à une réflexion sur la cohérence et l’efficience des mesures proposées

Chaque milieu éducatif dédie des ressources au soutien de la réussite des transitions interordres de ses personnes apprenantes. Ces ressources, qui s’incarnent sous la forme de mesures institutionnalisées ou de pratiques ponctuelles – accompagnées d’outils matériels, notamment – apparaissent comme étant méconnues ou mécomprises du personnel et des personnes apprenantes. De plus, nombreux sont les établissements qui considèrent le soutien aux transitions comme une priorité, mais qui peinent à savoir par où commencer pour faire le portrait de ce qui est en place, ou encore, comment évaluer l’efficacité de leurs mesures et pratiques courantes.

Le développement de l’autonomie des personnes apprenantes apparait comme une zone de divergence invitant à une réflexion plus grande

Dans le cadre d’une transition, la notion d’autonomie est parfois abordée comme une compétence globale attendue et comme une condition pour réussir les transitions. L’importance du développement de l’autonomie chez et par la personne apprenante est indéniable, mais souvent associé à la débrouillardise. Le personnel des milieux éducatifs s’attend généralement à ce que ce soient les personnes apprenantes qui s’adaptent à l’institution scolaire. Toutefois, il apparait important de considérer l’autonomie comme un besoin d’apprentissage (p. ex.: apprendre à devenir autonome, devenir plus autonome) qui se développe de différentes façons, dans différents contextes, et à des rythmes variables.